有態(tài)度的國(guó)際化家教指南
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文｜Paideia
點(diǎn)此看《百萬(wàn)閱讀俱樂(lè)部之讀傳記》
讓學(xué)會(huì)真正學(xué)會(huì)批判性閱讀
“中國(guó)學(xué)生不會(huì)批判性思考”，儼然成了評(píng)判中國(guó)教育體系和學(xué)生素質(zhì)的活靶子，作為中外媒體不斷炒作、演繹的問(wèn)題，每隔一段時(shí)間都會(huì)進(jìn)入公眾輿論中，戳中中國(guó)家長(zhǎng)和教育者的痛點(diǎn)。
你的論點(diǎn)有什么支撐？
6年前的秋天，芝加哥大學(xué)Wiebolt教學(xué)樓的103教室里坐著18個(gè)剛剛?cè)雽W(xué)的年輕人。每個(gè)人都在安靜地盯著眼前的書(shū)本，偷偷用余光打量未來(lái)的同學(xué)。教室里的氣氛持續(xù)了幾分鐘，直到一個(gè)穿著黑色衛(wèi)衣的年輕學(xué)者走進(jìn)了教室，把所有人的目光都帶到了他的身上。
（Wiebolt Hall at the University of Chicago）
反對(duì)的同學(xué)們紛紛開(kāi)始拋出一些熟悉的詞匯——人權(quán)、自由、平等，而支持的同學(xué)們則開(kāi)始假設(shè)如果納粹德國(guó)贏得二戰(zhàn)之后，世界的價(jià)值觀會(huì)有怎樣的變化。年輕學(xué)者耐心地聽(tīng)完每個(gè)同學(xué)的回答，把同學(xué)們的回答一個(gè)一個(gè)地用“前提-結(jié)論”的方式總結(jié)成三段論，寫(xiě)在黑板上。
然后問(wèn)，“這些前提條件可以保證結(jié)論的成立嗎？”
結(jié)果是，經(jīng)歷了仔細(xì)的檢驗(yàn)之后，每個(gè)同學(xué)都沒(méi)法在邏輯上自圓其說(shuō)。我們尷尬地發(fā)現(xiàn)，雖然我們每個(gè)人心中有強(qiáng)烈的想要證明自己觀點(diǎn)成立的欲望，但在證明自己的觀點(diǎn)上卻無(wú)從下手。
年輕學(xué)者笑了笑，“如果你的觀點(diǎn)在邏輯上不能成立，怎么說(shuō)服別人呢？”
這是我大學(xué)生涯里印象最深的一堂課，盡管我學(xué)到的道理回過(guò)頭來(lái)看并不深?yuàn)W——我開(kāi)始理解觀點(diǎn)的本質(zhì)到底是什么，學(xué)會(huì)給自己的觀點(diǎn)提供合理的支撐。在我的人文通識(shí)課上，這是一件持續(xù)整個(gè)學(xué)期的事情。
整個(gè)學(xué)期，我們?cè)谡n程里討論了不同文學(xué)和哲學(xué)作品里面對(duì)“公正”這個(gè)概念的定義。對(duì)于我來(lái)講，每一次開(kāi)始閱讀新的一本書(shū)都是一次興奮的、觸電般的體驗(yàn)。
對(duì)我而言，“公正”曾經(jīng)是一個(gè)簡(jiǎn)單的、理所應(yīng)當(dāng)?shù)母拍?，我從?lái)沒(méi)有想過(guò)這還是一個(gè)可以被思考的對(duì)象。但在這堂課里面，我才真正體會(huì)了這些被老師帶著不容置疑的權(quán)威傳授下來(lái)的概念背后的復(fù)雜性。
批判=反思
在可追溯的歷史視野內(nèi)，世界上第一個(gè)定義“批判性思維”的人是美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey)。杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌分蟹Q之為“反思性思維”（reflective thought）。他的定義如下：
“ （反思性思維是）對(duì)觀點(diǎn)和被認(rèn)同的知識(shí)所采取的主動(dòng)的、持續(xù)的、仔細(xì)的思考；其方式是探究知識(shí)具備什么樣的支撐，可以得出什么樣的結(jié)論。”
（約翰·杜威，美國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育改革者）
所謂反思性思維，就是一種能夠把知識(shí)當(dāng)做對(duì)象反復(fù)錘煉的思維模式。對(duì)于任何一個(gè)觀點(diǎn)，具有批判性思維的讀者的第一反應(yīng)不是“我需要找到正確的理解方式”，而是“作者的這個(gè)觀點(diǎn)有什么支撐”、“這樣的支撐是否合理”。能夠問(wèn)出第二種問(wèn)題非?？少F，但在中國(guó)的教育體系中，學(xué)生們普遍缺乏這種把文本放在和自己平等的位置上，與之對(duì)話的能力。
與經(jīng)典著作平等對(duì)話
讓高中生閱讀這些經(jīng)典文本的價(jià)值在于：它們用細(xì)小的假設(shè)和完整的邏輯構(gòu)建了一個(gè)個(gè)著名的觀點(diǎn)。而這些被假設(shè)和邏輯支撐起來(lái)的觀點(diǎn)都是值得用批判性思維來(lái)進(jìn)行檢驗(yàn)的對(duì)象。
而《宣言》不厭其煩地列舉了27條英國(guó)國(guó)王的暴行——包括未經(jīng)許可的增稅、在殖民地駐兵、拒絕殖民地的司法獨(dú)立——是為了證明“英國(guó)政府的統(tǒng)治在踐踏人的基本權(quán)利”。以上兩個(gè)證明得出一個(gè)邏輯嚴(yán)密的推論：英國(guó)的殖民統(tǒng)治應(yīng)當(dāng)被推翻。
用細(xì)讀的方式去探究文本觀點(diǎn)具備什么樣的支撐，可以得出什么樣的結(jié)論，這就是從閱讀中培養(yǎng)批判性思維的意義。自然而然地，我的學(xué)生開(kāi)始思考和質(zhì)疑：《獨(dú)立宣言》所說(shuō)的權(quán)利是否真的不可剝奪？作者的指控是否足以構(gòu)成暴力革命的理由？掌握了批判性思維的基本模式之后，他們開(kāi)始學(xué)會(huì)對(duì)文本發(fā)問(wèn)，去跟文本進(jìn)行對(duì)話。
大學(xué)課堂里的學(xué)習(xí)并不是“學(xué)術(shù)觀光”。進(jìn)行任何方面的學(xué)術(shù)探索，最重要的是意識(shí)到任何學(xué)術(shù)話題都發(fā)生在對(duì)話之中：一門(mén)學(xué)科的歷史是由不斷的知識(shí)顛覆組成的。尋找標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)思維在這種環(huán)境下并沒(méi)有意義，我們也一貫反對(duì)這種思維。
說(shuō)到底，杜威“反思性思維”的概念點(diǎn)出了教育的本質(zhì)：教育，即是教人思考。培養(yǎng)主動(dòng)的思考、積極的反思比起單純的知識(shí)傳授來(lái)要重要得多。這其實(shí)代表了西方的教育思想傳統(tǒng)里重要的一環(huán)：把“育人”當(dāng)成教育的終極目的。
早在1867年，英國(guó)哲學(xué)家約翰·密爾就在圣安德魯斯大學(xué)的開(kāi)學(xué)演講上指出，大學(xué)的目的不應(yīng)當(dāng)是單純的技能培訓(xùn)，而是培養(yǎng)“具備能力與涵養(yǎng)的人”（capable and cultivated human beings）。把一個(gè)人培養(yǎng)成能夠面對(duì)任何知識(shí)挑戰(zhàn)的思考者，這是嚴(yán)肅認(rèn)真的教育應(yīng)該具有的目標(biāo)。
怎樣提高批判性思維？
但即使在提倡素質(zhì)教育的美國(guó)，很多學(xué)生也并不懂得批判性地檢驗(yàn)復(fù)雜的觀點(diǎn)。
實(shí)際上，在良好的引導(dǎo)下，簡(jiǎn)單的文本閱讀也可以做到很多提升。培養(yǎng)批判性思維，需要一個(gè)讓學(xué)生能夠保持開(kāi)放性思考但掌握正確思考模式的課堂。只要學(xué)生和老師之間有開(kāi)放但尖銳的互相質(zhì)疑，批判性思維的形成是比較自然的。這件事并不神秘。
1、什么是前提假設(shè)和結(jié)論 2、什么是邏輯上嚴(yán)密（logically valid）的觀點(diǎn) 3、什么是邏輯上可靠（logically sound）的觀點(diǎn) 4、該觀點(diǎn)成立的前提下，可衍生出何種邏輯推論
事實(shí)證明，只需要一些簡(jiǎn)單的分析指引，一個(gè)高中生也可以拆解亞當(dāng)·斯密和尼采這樣的思想家的復(fù)雜觀點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行合理的批判。在這層意義上，掌握批判性思維也是對(duì)著名作品去神秘化的過(guò)程。而這恰好也是一個(gè)人心智成熟的關(guān)鍵一步。
到最后，批判性思維是一種思考的態(tài)度：不去害怕有名的作者，對(duì)知識(shí)進(jìn)行無(wú)畏的探索和質(zhì)疑。
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